Začnu připomenutím určitého pocitu, který může být shledán pobuřujícím, ale funguje, zčásti ovšem jen podvědomě. Může se zdát, že v přípravě na učitelskou profesi vlastně vystačíme s nějak zjednodušeným studiem. Ten, kdo má být učitelem, toho přece nemusí (a možná ani nemá) vědět příliš mnoho. Problém je pak v tom, jak ono zjednodušení provést a čím je případně doplnit, aby bylo opravdu postačující a funkční.
Tento názor nachází své stoupence hlavně tam, kde jde o přípravu na učitelství pro děti ještě malé, nebo nepříliš studijně orientované a málo nadané. Běžná praxe přípravy učitelů pro základní školy i rutinní vyučování v nich jej mnohdy plně potvrzují. Méně je pak tento názor akceptován například u gymnaziálních učitelů, kteří už berou zodpovědnost za eventuální budoucí vysokoškoláky, dokonce budoucí vědce; ale ani zde nebývá zcela odmítán.
Dodávám ještě, že se tento názor vynořuje v povědomí těch, kteří - byť byli jakkoli vynikajícími osobnostmi své disciplíny - nemají možnosti, ani přímé důvody hlouběji reflektovat rozsah zodpovědností, které dnes na učitele fakticky doléhají (ať už si to s ami učitelé připouštějí a vědí si s tím rady či nikoliv). A i když se nemohu vyhnout tušení, že poslání učitele dnes asi zahrnuje široký úhrn možného a žádoucího působení, majícího dalekosáhlý význam pro životní cestu jedince a její důsledky pro společnost, přece jen není snadné, ani obvyklé kvalifikovaně uvažovat nad skladbou tomu odpovídajících kompetencí, jimiž by měl být učitel spolehlivě vybaven.
Vyjděme z otázky, která čím dál tím víc zaměstnává pedagogicko psychologický výzkum: jak moc a s jakou mírou soustředění se vlastně učitel dnes dostane k tomu, aby v pravém slova smyslu vyučoval, aby ve svém oboru své žáky doopravdy vzdělával? Které jiné problémy musí předem nebo v průběhu zvládat, jaké rušivé faktory musí odstraňovat? A kolik času mu pak zbude k efektivní realizaci toho nejvlastnější účelu vyučování? Empirický výzkum v USA a západní Evropě, ale i odhady u nás ukazují, že tento čas je v průměru a ve většině škol stále kratší. Proč?
Nemohu zde probrat tuto otázku hlouběji. Zvolil jsem ji proto, že názorně poukazuje na běžný projev jednoho z palčivých problémů dnešní školy a nároků na učitelovu práci. Zjednodušeně, ale ne chybně, můžeme říci, že příčina zůstává v bezradnosti učitelů, kteří nejsou připraveni na práci s žáky, jací psychicky skutečně jsou. Škola se stále víc odehrává v pokusech o výuku, které se daří jenom částečně, protože příprava učitelů není adekvátní v tom smyslu, aby je vybavila pro účinný pedagogický styk s žáky žhavé současnosti, aby před nimi otevřela potenciál pedagogických možností.
Vlastní vyučování se může úspěšně realizovat jenom jako důsledek vytváření komplexního edukačního prostředí školy. To znamená prostředí, kde se žák chce a může učit tak, aby byl ve svém učení úspěšný, aby jej tato jeho úspěšnost dále motivovala ne cestě za prohlubujícím se a rozšiřujícím vzděláním. A právě tvorba komplexního edukačního prostředí školy a třídy je výsadní kompetencí učitele, vyjádřením jeho plné profesní zdatnosti.
Především je třeba na žáka a na studenta nahlížet pod určujícím zřetelem jeho potencialit učit se a vzdělávat. Tyto schopnosti jsou zjevné spíše jen vzácně než zcela běžně. Častěji jsou skryté, zablokované, traumatizované, nepřizpůsobené kultivaci, projevující se v zašifrovaných (mnohdy provokujících) podobách. Základní kompetence učitelů je třeba vytvářet tak, aby tyto potenciality dokázali sami odhalovat - diagnostikovat, ale také podchycovat, aktualizovat, kultivovat, komunikovat. Současné děti a současná mládež jsou vystaveni životním podmínkám, které -častěji než kdykoliv dříve a v rozsahu stále se zvětšujícím - potřebují mnoho pedagogickopsychologických intervencí a nápravných opatření. Mnohdy až díky jim jsou mladí lidé schopni orientovat se ve vzdělávacích možnostech jako svých životních hodnotách, o které by měli vskutku usilovat. Jsou vystaveni důsledkům masivního působení masmédií, ovlivňujícího charakteristiky pozornosti, zájmu, pocitu identity. Běžně zůstává nerozvinuto vědomí povinnosti, chybí zážitek volního úsilí, vědomí životního řádu apod. Výzkumy prokazují, že charakteristiky prožitkového světa žáků a dětí mnohdy ovlivňují školní výkonnost více, než ukazatelé inteligence. Pediatrický výzkum dnes vytváří nesmírně široké spektrum nabídek nejen pokud jde o jednotlivé metody, ale také pokud jde o strategické koncipování pedagogické iterakce, napomáhající kompenzaci nedostatků, využívající rozvojové programy, programy restrukturace hodnotových orientací, odstraňování bloků a bariér výkonu i vývoje. Významnou oblastí kompetence a zdatnosti učitele musí být jeho schopnost sebenáhledu - schopnost analyticky reflektovat to, co svou osobností, svými reakcemi a postupy v žácích vyvolává. Učitel se musí prezentovat jako významný katalyzátor vývoje osobnosti žáka a ztvárnění jeho postojů a jednání.
Příprava na učitelské povolání, jak si ji vynucují možnosti rozvoje osobnosti dětí a mládeže na straně jedné i míra jejich ohrožení na straně druhé, nemůže nebýt koncipována jako příprava v plném smyslu slova náročná a univerzitní. Musím konstatovat, že cesta k takové přípravě není zdaleka ukončená - je spíše ve svých počátečních stádiích. Dotvořit její koncepci a zajistit její realizaci je asi náročnější problém, než se většině z nás snad zdá. Ujmout se tohoto úkolu se všemi důsledky by se ovšem mělo stát jedním z prioritních úkolů vysokých škol...
Učitelé patří mezi nejpočetnější kategorii pracovníků vysokých škol. V 1. pololetí 1995 dosáhl jejich počet v ČR 12,9 tisíc (1), z toho na Univerzitě Karlově, jako největší vysoké škole v ČR, 3,1 tisíc. Od roku 1989 se počet učitelů zvýšil celkem o 11 %, zatímco na UK o 12 %. Vedle učitelů se na zabezpečení výuky (respektive vlastní činnosti vysokých škol) v 1. pololetí 1995 podílelo 12,7 tisíce pracovníků (z toho na UK 3,2 tisíce). Tito pracovníci tvoří zázemí pro pedagogickovědeckou práci vysokých škol (laboranti, programátoři, knihovníci) a další zabezpečují přímo chod vysokých škol (administrativní, techničtí a správní pracovníci). Podíl učitelů na celkovém počtu pracovníků vysokých škol je v ČR asi padesátiprocentní, na UK je průměr vyšší:
Vedle výuky zabezpečují vysoké školy ubytování studentů na kolejích a stravování v menzách. Na něm se podílí přes 9 % pracovníků, zhruba 1,5 % pracovníků je vedeno v hospodářské činnosti a necelých 0,2 % na ostatních aktivitách (grantech). Celkem tedy na vysokých školách na konci 1. pololetí 1995 pracovalo 28,8 tisíce pracovníků, z nichž 25,6 tisíce (88,9 %) se podílelo na vlastní činnosti vysokých škol. Obdobná situace je i na Univerzitě Karlově v Praze, kde v téže době pracovalo celkem 7,2 tisíce osob, z toho 6,3 tisíce ve vlastní činnosti (88,2 %). Celkový počet pracovníků vysokých škol se od roku 1989 průběžně snižuje a to o 10 % v průměru České republiky a o 11 % na Univerzitě Karlově; k úspoře dochází především mezi pracovníky kolejí a menz, zatímco k zabezpečení výuky se počet pracovníků zvyšuje o 10 % v ČR a o 14 % na UK. Zvyšování rozsahu vlastní činnosti vysokých škol, měřený podílem pracovníků, je zřejmý z následujících údajů:
Důležité je složení učitelského sboru, které - vedle dalších faktorů - významným způsobem ovlivňuje kvalitu výuky. Historická data za naše vysoké školy vypovídají o likvidaci nejvyšších učitelských kategorií nejen za II. světové války, ale zejména ve dvanácti letech po ní následujících. V letech 1936 až 1960 došlo k rychlému kvantitativnímu rozvoji vysokých škol, kdy se rychle zvýšil počet studentů (o 160 %), zvýšil se i počet učitelů (i když pomaleji, s nárůstem 134 %), ovšem bez zajištění dostatečně kvalifikované struktury učitelského sboru. V rámci celkového přírůstku učitelů se počet profesorů a docentů dokonce snížil o 7 %. V té době byli profesoři a docenti nahrazováni méně kvalifikovanými kategoriemi odborných asistentů a asistentů.
I když se po roce 1960 situace začala zlepšovat, ani současná struktura vyšších kategorií učitelů nedosahuje předválečného stavu. Od roku 1960 do konce roku 1994 se sice počet profesorů a docentů zvýšil o 128 %, současně se však zvýšil i celkový počet učitelů o 66 % a studentů o 105 %. Po roce 1989 se podíl profesorů a docentů v podstatě stabilizoval na úrovni zhruba 33%, s přechodným zvýšením v roce 1990, kdy byla přednostně jmenována v rámci rehabilitací většina těch učitelů, kteří museli v minulém režimu svoji kariéru násilně přerušit nebo v ní byli z ideologických důvodů brzděni. Na Univerzitě Karlově je v posledních letech (2) struktura učitelských kategorií příznivější než v průměru za republiku; na konci roku 1994 se již objevuje vyšší podíl profesorů a docentů i odborných asistentů.
Od roku 1990 do roku 1994 došlo ke jmenování 1187 nových profesorů a 2890 docentů, a to do značné míry v souvislosti se zaváděním nových studijních oborů a nových typů, forem a stupňů studia. Na Univerzitě Karlově bylo v této době jmenováno 279 nových profesorů a 737 docentů. V roce 1995 bylo v České republice jmenováno dalších 133 profesorů, z toho 38 na Univerzitě Karlově. Údaj za univerzitu je mírně zkreslený tím, že UK podává rovněž návrhy na jmenování profesorů za ty vysoké školy, které toto právo nemají. K nejvyššímu počtu jmenování došlo v roce 1990, kdy, z výše zmíněných důvodů, bylo jmenováno 33 % z celkového počtu nově jmenovaných profesorů a 37 % z docentů za posledních šest let. Většina z nich pokračuje ve své kariéře, uskutečňované převážně na vlastní škole. Mezi nově jmenovanými jsou však zastoupeni i specialisté, pracovníci Akademie věd a z praxe, kteří obvykle učí na vysoké škole externě a přispívají ke zlepšení struktury učitelských sborů.
Průměrný věk nově jmenovaných profesorů je v porovnání se zahraničím vysoký, přestože se v posledních letech významně snížil (v průměru o 8 let). Zatímco v roce 1991 činil 63 let, v podzimním jmenování 1995 již dosáhl 55 let (3). Naznačený trend snižování věku, ve kterém je možné dosáhnout nejvyššího stupně kariéry vysokoškolského učitele v podobě získání profesorského titulu svědčí o počátku změny personální politiky vysokých škol směrem k vyhledávání slibných mladších specialistů. Tato skutečnost by mohla být jedním z aspektů motivace mladých asistentů k trvalé volbě profese vysokoškolského učitele. Zatím však obvykle mladí asistenti odcházejí z finančních důvodů do jiných zaměstnání, nejčastěji ve věku 30 - 35 let, tedy dříve, než mohou dozrát ve zkušeného učitele s možností habilitace do vyššího stupně kvalifikačního žebříčku. Současně, ze stejného důvodu, odcházejí i docenti a v menší míře profesoři. Tyto problémy se ve spojení s porušenou věkovou strukturou učitelů vysokých škol (způsobenou naposledy politickými důvody v 70. letech, kdy ze škol odešli zejména tehdy mladší učitelé) projevují sníženým počtem učitelů střední věkové skupiny, která tvoří základ pro nové jmenování vyšších učitelských kategorií.
__________________
(1) Zdroj
dat, pokud není uvedeno jinak: Soubor ekonomických ukazatelů resortu školství,
mládeže a tělovýchovy ČR, Ústav pro informace ve vzdělávání, Praha v příslušných
letech
(2)
Podrobné údaje za strukturu učitelského sboru UK jsou v databázi
Ústavu pro informace a vzdělávání vedeny až od roku 1993
(3)
Zdroj dat o nově jmenovaných profesorech a docentech: Odbor
organizace a řízení MŠMT ČR, listopad 1995
Otázky, jak vhodně připravit budoucí učitele pro jejich působení, které přesáhne hranice tohoto století, a do něhož se promítají všechny změny v životě společnosti, které jsou aktuální ve vyspělých západních zemích, vyvstávají u nás, vzhledem ke společenským změnám, ještě naléhavěji. Naši učitelé se kromě změn a nároků, které doléhají na učitele celosvětově, musí vypořádávat se specifickým dědictvím předchozí epochy, jejíž autoritářství mnohé z nás provázelo od útlého dětství. Od školy se dnes ve světě očekává, že bude poskytovat takové vzdělání, které umožní jejím absolventům řešit řadu ekonomických, společenských a kulturních problémů současného světa. V této souvislosti se neustále zvyšuje množství požadavků, kladených společností i rodiči na učitele. Náročnost výuky i odpovědnost učitelů jsou dnes rozsáhlejší a komplexnější než v minulosti. Škola je často obviňována z toho, že žáky nedostatečně připravuje pro život po stránce výchovné i vzdělávací. V této souvislosti je však nutné uvažovat o tom, jak dalece je stoupající náročnost učitelské profese oficiálně uznávána v praxi a zda společnost odpovídajícím způsobem zabezpečuje vhodné pracovní podmínky pro učitele a potřebné změny v učitelském vzdělávání.
Jaká je situace ve vzdělávání budoucích učitelů na Univerzitě Karlově? Jak se změnilo studium učitelství na jednotlivých fakultách naší univerzity?
To byly otázky, které podnítily časopis Forum uspořádat společné setkání. Uplynulo už pět let od doby, kdy byl přijat nový vysokoškolský zákon, který přinesl zásadní změny do života vysokých škol. Nabídl každé fakultě možnost pro zcela autonomní chování. Fakulty této možnosti využily, i pokud jde o učitelskou přípravu. Vytvořily si své vlastní studijní programy, rozhodly o délce přípravy, její formě, obsahu, zastoupení odborné a pedagogické složky studia, poměru teorie a praxe. Oproti jednotnosti učitelské přípravy do roku 1990 se dá současná situace charakterizovat jako silně diverzifikovaná. Kromě toho došlo na většině univerzitních fakult k výraznému odlišení přípravy učitelů pro jednotlivé stupně škol.
Domníváme se, že nastal čas bilancovat situaci učitelské přípravy na jednotlivých fakultách největšího českého vysokého učení, Univerzity Karlovy, a současně přemýšlet o tom, zda cesty, které byly zvoleny, jsou ty pravé, zda neexistují jiné a lepší a zda nevyužít potenciálu, který univerzita skýtá, pro koordinovanější úsilí v přípravě pedagogů pro příští tisíciletí.
Cílem setkání bylo zahájit diskusi o učitelském vzdělávání na UK, vzájemně se seznámit se situací na jednotlivých fakultách, sdělit, jaké místo příprava učitelů v rámci fakulty zaujímá, případně jaká bude její perspektiva.
Problémem, nad nímž jsme se chtěli u kulatého stolu, pořádaného časopisem Forum také zamyslet, je, zda se uvedená situace dá považovat za optimální, zda programy přípravy budoucích učitelů nejsou příliš poznamenány personálním zajištěním jednotlivých fakult, zda odpovídají nárokům kladeným na kvalitu přípravy. K danému stavu na přípravu učitelů značně působí i vágnost požadavků ze strany největšího zaměstnavatele učitelů, tedy Ministerstva školství, mládeže a tělovýchovy ČR. Jediným požadavkem, který je stanoven zákonem je, že budoucí učitel musí mít vysokoškolské vzdělání učitelského směru.
Ke
kulatému stolu na téma vzdělávání pedagogických pracovníků
na konci minulého roku zasedli představitelé pěti fakult Univerzity Karlovy.
Prof. RNDr. Zdeněk Pertold, CSc. (prorektor UK; PřF UK), doc. RNDr. Libor
Krajíček, CSc. (PřF UK), RNDr. Věra Čížková
, CSc. (PřF UK), PhDr.
Jana Kovaříková (FF UK), PhDr. Jaroslav Koťa (FF UK), RNDr. Rudolf Kryl (MFF
UK), doc. RNDr. Zdeněk Renc,
CSc. (MFF UK), PaedDr. Jaroslava Vašutová, Dr. (PedF UK), doc. PhDr. Václav Velebil
(FTVS), prof. PaedDr. Jiří Kotásek, CSc. (P
edF UK), prof.
PhDr. Zdeněk Helus, DrSc. (PedF UK), doc. PaedDr. Pavel Šamšula, CSc. (PedF
UK) a doc. RNDr. Helena Klímová, CSc. (PřF UK) diskutovali pod vedením PhDr. Jany
Švecové, CSc. (Středisko vzdělávací politiky) - především o základních požadavcích
na získání učitelské způsobilosti.
O
otevření diskuse
se postaral časopis Forum. Hned v úvodu položil otázku:
Co si vůbec představujeme pod pojmem bakalář a co pod pojmem magistr?
Prof. Z. Helus (PedF): Je jasné, že status učitele mohou studenti získat, pokud prokáží určité zdatnosti. Ministerstvo připravuje dokument o regulaci učitelské přípravy. Měli bychom do něj zasahovat a jednat o něm. Mimo jiné se musí stanovit základní dimenze učitelské přípravy, definovat základní vztah ke vzdělanosti a k učitelům, stanovit sepětí učitelské profese s dalšími profesemi. S tím souvisí mnoho problémů, například, zda připravovat učitele podle typu škol či věku dětí, zda usilovat o jednotnou koncepci přípravy, která vymezuje poměrně velkou mobilitu učitelů, nebo velmi záhy studenty pedagogiky specializovat.
Doc. Z. Renc (MFF): Jak ale řešit problém získání pedagogické aprobace pro studenty nepedagogických oborů? Existuje velká provázanost učitelství s odbornou částí studia. Například na MFF lze získat aprobaci rozšířením odborného studia o studijní plán učitelství. Často se předměty obou oborů (např. matematika a učitelství matematiky) kryjí. Student odborného oboru by pak měl skládat stejnou závěrečnou zkoušku jako student učitelství.
Dr. V. Čížková (PřF): Podle mého je stěžejní problém oborů všeobecně vzdělávacích v tom, že jednooborový student bakalářského učitelského cyklu chce mít stejnou kvalifikaci jako student dvouoborový. Ale oni nejsou uznáváni za plnoprávné.
PhDr. Jana Švecová (PedF): Věcná poznámka: předpis, resp. vyhláška učitelské způsobilosti, která stanovuje požadavky na kvalifikaci učitele, uznává jako plnohodnotné pouze studium magisterské. To znamená, že Přírodovědecká fakulta ve snaze uspokojit zájem studentů, zavedla studium, které neodpovídá dosud platným kvalifikačním požadavkům. Tím zkomplikovala možnosti uplatnění takto připraveným studentům, jednak studenti, kteří zjistí v jistém smyslu nezodpovědnost fakulty za jejich další osud na trhu práce, oprávněně požadují, aby mohli získat řádnou kvalifikaci pro učitelské povolání.
Dr. J. Koťa (FF): Tedy zrušme jednooborový bakalářský učitelský cyklus!
Dr. V. Čížková (PřF): Nemyslím si, že je třeba ho zrušit. Vím sice, že student jednooborového bakalářského cyklu má na škole horší pozici, ale jestliže ho chce studovat, nemůžeme mu v tom bránit.
Doc. L. Krajíček (PřF): UK by měla být jednotná v názoru, že bakalářská úroveň není postačující pro učitele jakéhokoli typu.
Dr. R. Kryl (MFF): Když si představím někoho po třech letech vysoké školy, jak jde učit mé děti, tak se mi z toho udělá trochu nevolno. Jistě není na závadu, když člověk, který absolvoval celou vysokou školu, a to jakoukoli, si potom doplní nějaké jednooborové studium a učí tento obor, ve kterém je kvalifikovaný. Ale jestliže učí někdo, kdo vyjde pouze jeden obor, není většinou schopen dětem dát souvislosti. Něco jiného nastává, když někdo, kdo vystudoval vysokou školu, si obor rozšíří - a ať už si říká bakalář nebo nebakalář, to není důležité. Ale vychovat v rychlokursu za tři roky středoškolského kantora se nedá.
Doc. H. Klímová (PřF): Málokdo přece skončí jako bakalář. Teprve v průběhu studia si student volí vyhovující obor. To dává studentům větší prostor a usnadňuje průchodnost z bakalářského studia na magisterské. Zde skutečný zájem o studium jednooborového bakalářského cyklu prostě byl.
Prof. Z. Pertold (PřF): Bylo by velmi smutné, kdyby bakalář, který vychází z univerzity, byl stejné úrovně jako magistr. Očekávám, že bakalář má úroveň nižší, student by se měl v průběhu dalších dvou let studia proměnit v odbornou osobnost. Jestli fakulta slibuje po třech letech bakalářského cyklu dráhu středoškolského profesora (jako např. PřF), to není věc univerzity. Ta dbá, aby tituly bakalář a magistr odpovídaly něčemu rozdílnému. Jestli státní správa rozhodne, že pouze magistr nebo i bakalář budou moci jít učit na školy, je už druhá věc. Těžko můžeme jako univerzita říkat, jakým způsobem se může uplatnit bakalář v různých oblastech státní správy, veřejného života či soukromého podnikání.
Dr. J. Koťa (FF): Kde není vysoká teoretická úroveň, tam se profese mění v řemeslo. Praxe s bakalářským cyklem učitelů vyvolává znepokojení, protože jdete pod úroveň, kterou se UK snaží prosadit. Nám nevadí produkce bakalářů, ale to nejsou profesoři! To se jim pouze slibuje. Žádný titul středoškolského profesora neudělujeme...
Doc. H. Klímová (PřF): Co přesně vás rozčiluje? Že absolvent vychází ze školy jako bakalář, nebo úroveň jeho znalostí? Ve svém učebním plánu tříletého dvouoborového studia má všechno jako má student pětiletého studia, pouze nevypracuje diplomovou práci. Všechny jeho odborné předměty odpovídají plnohodnotnému učiteli.
Prof. J. Kotásek (PedF): Sami víte, že ve vládě je stále návrh vysokoškolského zákona. V něm je bakalář definován v kvalitě vzdělání. Studium není založeno na teoretických základech, pouze u magistra je definováno vzdělání založené na teoretickém základě. V ČR dnes existuje dvojí pojetí bakalářského cyklu. Za prvé jako terminální studium (tedy ukončené studium), po němž se vstupuje do praxe. Za druhé je chápáno jako první státní zkouška vedoucí k druhé státnici. Domnívám se, že převládne pojetí bakalářského studia jako studia praktičtěji zaměřeného, terminálního. Akreditační komise dospěla k stanovisku, že veškeré vysokoškolské vzdělání bude založeno na magisterském typu studia a bude předpokládat magisterský stupeň vzdělání (včetně učitelství pro první stupeň). Pokud bude zákon schválen, bude muset třeba Přírodovědecká fakulta UK od svého pojetí bakaláře upustit.
Prof. Z. Pertold (PřF): Ale návrh zákona dává možnost všeobecného bakalářského studia, které má být předstupněm, filtrem pro studium magisterské! Tedy tím, že je všeobecnější, dává studentům možnost, aby se zorientovali a vybrali si v magisterského cyklu daleko lépe své odborné zaměření. Zároveň získají v bakalářském studiu širší základ, který je nutný pro pozdější změnu zaměření v praxi i pro interdisciplinární studia.
Dr. J. Koťa (FF): Podle mého názoru jde o dvě různé věci: akademické tituly této univerzity a profesní uplatnění. Jde o otázku tlaku na ministerstvo školství. Bakalářský a magisterský cyklus existuje, ale nemůžeme směšovat známku profesní, tedy to, co ministerstvo připustí, že je předpokladem pro výkon povolání učitele, s tím, že udělujeme nebo neudělujeme tituly.
Prof. Z. Helus (PedF): Uvědomujeme si, že zavedení bakalářského cyklu bylo reakcí na určité potřeby. Například nedostatek učitelů prvního stupně. Důsledně se musí řešit otázka magisterského studia - v tomhle problému vidím tři cesty: dvouoborové studium, dále jednooborové studium s velkou odbornou erudicí, a konečně jednooborové studium s prohloubenou didaktikou (zaměření např. na psychologii).
Prof. Z. Pertold (PřF): Jde nám o to, dávat tituly bakaláře, nikoli učitelství. Pedagogické fakultě se vyčítá odborná stránka vzdělávání, pedagogická fakulta naopak ostatním vyčítá opomíjení pedagogické stránky výuky. Zachovejme úroveň bakalářských a magisterských zkoušek. To by řešila stejná státní zkouška stejných oborů na našich různých fakultách.
Doc. P. Šamšula (PedF): Jestliže ministerstvo školství ponouká k rychlému zařízení studia bakalářského typu, a pak stejné ministerstvo prostřednictvím stejného úředníka navrhuje zakázat používání tohoto titulu, pak je v tom varování.
Dr. J. Kovaříková (FF): U nás si student nevolí přesnou specializaci při přijímačkách, ale až v průběhu studia.
RNDr. R. Kryl (MFF): Je dobře, že se výchova na fakultách liší. Není na škodu, když se míchají učitelé z pedagogické fakulty, kteří umí pohladit, s učiteli z odborných škol, kteří bývají zase lepší v odborné stránce.
Forum: K jaké nejvýznamnější obsahové změně došlo na vašich fakultách ve výuce budoucích učitelů?
RNDr. R. Kryl (MFF): Za nejvýznamnější změnu považuji to, že studenti učitelství informatiky na MFF absolvují většinu základních přednášek společně se studenty odborného studia. Zkoušející zpravidla neví, zda jde o studenta učitelského či odborného studia. Tím zanikla zbytečná a velmi škodlivá psychologická bariéra mezi odborným a učitelským studiem.
PhDr. J. Kovaříková (FF): Do konce roku 1989 byly v učebních plánech Filozofické fakulty UK pevně stanoveny neměnné učitelské kombinace. Tato situace se změnila. Studenti nejsou nyní nuceni studovat předepsané učitelské kombinace. Mohou se až v průběhu studia rozhodnout, zda si přejí získat učitelskou kvalifikaci a přibrat si toto studium k vybranému oboru. Na FF UK je možné studovat přibližně devadesát oborů. Učitelské studium si vybírají zejména posluchači tzv. velkých oborů, jako je například český jazyk a literatura, historie, pedagogika, angličtina, němčina a některé další filologické obory. Tak na obor český jazyk a literatura, stejně tak jako na historii, je v posledních letech přijímáno přibližně 100 až 120 studentů. Přibližně polovina z nich se později rozhodne získat i učitelskou kvalifikaci. Domnívám se, že v tomto novém systému studia nastal výrazný pokrok proti předchozí době. Učitelství studují nyní pouze ti, kteří, jak doufáme, mají o své budoucí povolání skutečný zájem. Někteří studenti vyšších ročníků si prodlužují pedagogické praxe, na školách suplují a na zkrácený úvazek vyučují. Na pražských školách je po nich velká poptávka...
Prof.
Jiří Kotásek (PedF):
Myslím,
že není možné změny v oblasti
studia přísně izolovat od ostatních aspektů činnosti fakult. Na PedF, která byla
v minulém režimu zvláště poznamenána ideologickým tlakem, byla zásadní změnou
obnova učitelského sboru. Došlo zároveň ke konstituování nových kateder a oborů
studia. S tím souvisí i zásadní změny v obsahu studia; byly zavedeny souborné
zkoušky po 2. nebo 3. ročníku studia a po rozsáhlé přípravě se dokončuje tzv.
modulový systém studia ve dvou cyklech se zvýšeným podílem studentů na volbě
své studijní dráhy. Reforma se
uskutečňuje při naprosto nedůstojném prostorovém vybavení fakulty. Více než na
jiných fakultách se prohloubila praktická příprava na výkon učitelského povolání
zavedením tzv. klinického semestru a vytvořením sítě fakultních škol. V Akreditační
komisi ČR se potvrdila oprávněnost nekompromisního stanoviska fakulty
ve věci zachování studia učitelství 1. stupně základní školy a dvouoborového studia
učitelství všeobecně vzdělávacích předmětů pro základní i střední školy na
magisterské úrovni. Pražská
fakulta jako jediná z pedagogických fakult získala akreditaci i pro přípravu většiny
oborů učitelské přípravy pro střední školy a šesti oborů doktorandského studia.
To vše bylo doprovázeno snahou o specifický vědecký a profesní profil fakulty,
jejímž prvořadým úkolem je - vedle vlastní přípravy a dalšího vzdělávání
učitelů všech kategorií - teoreticky reflektovat sféru výchovy a vzdělávání a
aktivně se podílet na reformě českého vzdělávacího systému. Tím se naplňuje její
poslání spojovat studium, badatelskou
činnost i veřejnou aktivitu ve smyslu tradice, na níž je založena Univerzita
Karlova.
Prof. Z. Helus (PedF): Již ve školním roce 1991/1992 byl zaveden takzvaný klinický (pedagogicko-psychologický) semestr, který je realizován ve třetím roce studia. Jeho cílem je zaměřit studenty na klíčová pedagogicko-psychologická témata, uvést je do systematičtější reflexe nad otázkami efektivní práce školy a rozvíjejících způsobů vyučování. Studenti zde také mají možnost vyzkoušet si sami sebe v přímé pedagogické činnosti, při řešení běžných i výjimečných situací školního dění. Studenti učitelství 1. stupně základní školy mají možnost specializace v cizím jazyku pro práci se začínajícími školáky. Fakulta tak vychází vstříc naléhavým požadavkům praxe i žádosti MŠMT ČR. Je to významný krok, který může mít dalekosáhlé pozitivní důsledky pro jazykové vzdělání mladé generace. Zavedení modulového systému ve školním roce 1996/1997 postupně rozšíří studentům možnosti specializace na základě odborného výběru.
Forum: Co považujete v současné době za nejdůležitější pro výuku učitelů při studiu učitelství na UK?
RNDr. R. Kryl (MFF): Kvalitu přípravy jak odborné, tak pedagogické. Zvýšení prestiže učitelského studia, i když to do značné míry záleží na celkové prestiži učitelského povolání ve společnosti. Z praktických věcí především lepší koordinaci učebních plánů a rozvrhů (počet zkoušek v jednotlivých semestrech, únosný rozvrh v týdnu) u kombinací, které se studují na dvou fakultách současně (například PřF a MFF).
PhDr. J. Kovaříková (FF): Neměla by se snižovat úroveň učitelského studia. Rozhodně se mně zdá zcela nevhodné zkracovat učitelské studium (byť pouze v jednom oboru) na bakalářské, jak plánuje Přírodovědecká fakulta UK na studiu učitelství chemie. Na všech fakultách UK by se mělo toto studium udržet jako magisterské. Fundovanost učitelů v oboru lze získat pouze v rámci magisterského studia. Tolik žádaný samostatný a tvůrčí přístup k výuce na školách musí být podložen důkladnými vědomostmi.
Prof. Jiří Kotásek (PedF): Nejzávažnější celouniverzitní úkol v oblasti přípravy učitelů je sjednotit se na principech výstavby učitelských studijních programů a jejich examinačního systému (zejména pokud jde o pedagogicko-psychologickou složku přípravy), zajistit mezifakultní prostupnost ve studiu učitelství a překonat separatismus fakult přípravujících učitele na Karlově univerzitě. Zároveň je třeba usilovat o přijetí celostátně platných předpisů o vzdělávání učitelů, jimiž by byla překonána současná extrémní libovůle ve struktuře učitelských studijních programů. S vědomím naléhavosti obou úkolů by měla být konstituována univerzitní pracovní skupina pro otázky vzdělávání učitelů.
Prof. Z. Helus (PedF): Organičtěji provázat poznatky z příslušného oboru s poznatky didaktickými a pedagogicko-psychologickými. Učitel musí být vysoce kompetentní v otázkách přístupu k dětem a mládeži. Jmenovitě musí kompetence učitelů zahrnovat ve větší míře než dosud zdatnost v otázkách diagnostiky, práce s individuálními zvláštnostmi, aplikace rozvíjejících a kompenzačních programů, využívání vzdělávacích možností lokality a další. S tím souvisí i zvyšující se důraz na vytváření manažerských zdatností budoucích učitelů.
Účastníci kulatého stolu - zleva doc. V. Velebil
(FTVS), prof. J. Kotásek (PedF), prof. Z. Helus (PedF), doc. P. Šamšula (PedF),
dr. J. Švecová (PedF), doc. L. Krajíček (PřF)
Diskuse vyvolaná redakcí Forum trvala skoro tři hodiny.
Redakci Forum také zajímalo, jakými cestami se ubírá výuka učitelství. Následující tři příspěvky, jejichž autoři si nečinili nárok na úplné vyčerpání tématu, jsou informací o stavu a některých problémech této výuky na fakultách, kde působí. Mohou být i výzvou k diskusi o formách a obsahu přípravy budoucích učitelů na Univerzitě Karlově vůbec.
Dnešní způsob přípravy budoucích učitelů na FF UK je výsledkem kompromisu mezi dlouholetou a postupně se utvářející tradicí této přípravy a požadavky, které vyplynuly z porevoluční situace na konci roku 1989. Před listopadem roku 1989 byla příprava budoucích učitelů realizována v rámci tzv. společného základu, který byl určen zákonnými normami a podroben dozoru ze strany ministerstva školství. Navíc začlenění pedagogicko-psychologické přípravy do společného základu ji hodilo do "jednoho balíku" s povinnou výukou marxismu-leninismu, což neprospívalo její prestiži u studentů. Také vysokoškolský zákon z roku 1980 nařídil jako součást státních závěrečných zkoušek (vedle zkoušek z odborných předmětů) složit i zkoušky z marxismu a z pedagogiky. To ke zkvalitnění úrovně studia nepřispělo, ale naopak budilo přirozený odpor. Nebylo proto divu, že celý společný základ byl smeten se stolu okamžitě po listopadu 1989.
Filozofická fakulta UK poté přijala návrh katedry pedagogiky na nové pojetí přípravy budoucích učitelů. Ta, v souladu s přáním studentů a učitelů fakulty, doporučila nejen zrušit povinnost absolvovat učitelské studium, ale povinně z něj skládat zkoušky. Celé studium se stalo dobrovolné, realizovatelné zcela na základě svobodné volby studenta. S tím automaticky padlo i přijímání studentů na studium učitelské, vedle přijímání na studium odborné. V nové situaci si student na základě úvahy o své budoucnosti zapíše přednášky z pedagogické a psychologické přípravy - a rovněž skládá dobrovolně státní zkoušku.
V úvodu bylo řečeno, že současný způsob studia je výsledkem kompromisu mezi tradicí přípravy budoucích učitelů a požadavky studentů. Radikalismus studentů vedl ke snížení počtu hodin věnovaných pedagogické a psychologické přípravě. To, co zbylo, se dá označit za minimum nutné k osvojení si vstupních znalostí pro učitelskou profesi. Ve skutečnosti ovšem, podobně jako na jiných fakultách připravujících budoucí učitele, je současný rozsah výuky hluboko pod zvyklostmi, které platí ve vyspělých zemích západu. Ovšem vůle změnit tuto situaci a provést její korekci chybí.
V jakém rozsahu a formách se tedy současná příprava budoucích učitelů realizuje? Odpověď není jednoduchá. Ukazuje se, že je nutné radikálně se odpoutat od představy, že pedagogická příprava bývá realizována pouze prostřednictvím výuky budoucích učitelů na katedře pedagogiky a psychologie. Ve skutečnosti existuje více možností. Jednou z nich je kultivace absolventa filozofické fakulty v průběhu studia. A to nejen ve výuce filozofie a dalších předmětů, tvořících vzdělanostní základ a celkový životní rozhled absolventa, ale i studiem odborných předmětů, zakládajících jednu z nejdůležitějších součástí odborné kompetence budoucího učitele (totiž jeho odborné znalosti a praktické dovednosti). Teprve pak je možné zvažovat podíl pedagogické a psychologické přípravy. Ta se realizuje v třísemestrovém studiu absolvováním kurzu "pedagogika pro učitele" a "psychologie pro učitele". Poté student složí státní zkoušku z pedagogického a psychologického základu.
Na tuto pedagogicko-psychologickou průpravu navazuje studium odborné, to znamená studium oborových didaktik, které studijní plán FF UK označuje jako soubor metodik oborů. Obory si stanoví, kolik takových kurzů student absolvuje, aby z nich nakonec mohl složit zkoušku z didaktiky daného oboru. Součástí takto pojatého studia je ještě učitelská praxe, kterou na FF UK koordinuje Středisko pro praxe - pracoviště administrativně přičleněné ke katedře pedagogiky, jehož náplní je koordinace a zajišťování učitelských praxí všech oborů pěstovaných na fakultě.
Musím ještě uvést, že v současné době již studenti oboru pedagogika získávají pedagogickou kvalifikaci v průběhu studia, což dříve nebylo zcela samozřejmé. Dále je třeba poznamenat, že katedra pedagogiky a psychologie zajišťuje obdobným způsobem ještě výuku budoucích učitelů na přírodovědecké a teologických fakultách UK.
Co tvoří největší problémy přípravy budoucích učitelů? V první řadě poměrně malý rozsah vyučovacích hodin. Dále postupný úbytek učitelů na katedře pedagogiky, odkud jich mnoho postupně odešlo do důchodu, ale nebyli nikým nahrazeni. Trvalý požadavek na posílení katedry není již několik let řešen. Vůbec není vyřešeno financování tohoto studia. Výuka na jiných fakultách probíhá v rámci pracovních úvazků učitelů na FF UK, de facto z jejího rozpočtu. Přitom největší problém nebývá někdy v obsazení výukových hodin, ale ve velkém počtu dílčích a státních zkoušek, které je třeba absolvovat se značným počtem zájemců o učitelské studium (na všech uvedených fakultách). A nezapomeňme, že (vedle řádných denních studentů), dobíhá na fakultě ještě tzv. rozšiřující studium, které externí formou umožňuje získat učitelskou kvalifikaci těm, kteří ji nezískali v minulosti v průběhu studia.
Závěrem je možné položit otázku, zda je současný stav vyhovující a zda je třeba jej změnit? Na první část otázky lze odpovědět jen zčásti. Zaměstnavatelem učitelů je stát, který od listopadu 1989 dosud nezformuloval požadavky na učitelskou kvalifikaci. Proto částečná odpověď může vyplynout jen ze srovnání s výukou na jiných evropských univerzitách. Při tomto srovnání vynikne nápadně malý rozsah této výuky u nás. Zvýšení požadavků na budoucí učitele jako automatické snižování podílu odborné přípravy. V současné situaci, v níž neexistuje interoborová diskuse o formách a perspektivních podobách studia, není vytvořen prostor pro potřebné změny. Až stát, vlastně Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy ČR, stanoví kvalifikační požadavky na učitele, snad tyto diskuse opět ožijí. Tím je nepřímo zodpovězena ta část otázky, zda je třeba současný systém změnit. Přesto je nutné konstatovat, že vzhledem k uvedeným skutečnostem se dá současná situace v přípravě budoucích učitelů považovat v nejednom bodě za pouze prov izorní...
Vedle odborného studia v oborech matematika, fyzika, a informatika se dá na Matematicko-fyzikální fakultě UK absolvovat také magisterské studium učitelství. V rámci tohoto oboru byly vytvořeny studijní plány pro aprobační předměty matematika, deskriptivní geometrie, fyzika a informatika. Každý z těchto plánů je určen náplní prvního roku studia, požadavky souborné zkoušky (kterou studenti skládají obvykle v průběhu třetího roku studia) a požadavky státní závěrečné zkoušky. U každé z těchto zkoušek jsou dále stanoveny závazné podmínky, jejichž splnění je nutné pro připuštění k ní. Připouštěcí podmínky obsahují výčet předmětů, které musí každý posluchač povinně absolvovat a počet studijních bodů, které musí získat; přitom body získané za povinné předměty nenaplní požadované penzum - další body získává student za absolvování předmětů, které si sám zvolil.
Na MFF UK se na oboru učitelství připravují převážně učitelé středních škol. Při nástupu na fakultu si volí dva z výše uvedených aprobačních předmětů a k úspěšnému absolvování a získání titulu magistr pak musí splnit požadavky obou studijních plánů; standardní délka studia učitelství pro střední školy je pět let. Tradičními kombinacemi jsou matematika-fyzika, matematika-deskriptivní geometrie a matematika-informatika, v principu však nejsou vyloučeny ani kombinace jiné (např. kombinace fyziky s informatikou). Kromě toho zajišťuje MFF výuku matematiky i na učitelském studiu Přírodovědecké fakulty UK (kombinace chemie-matematika, biologie-matematika a zeměpis-matematika) a na FTVS UK (kombinace tělesná výchova-matematika).
Na MFF UK se připravují převážně učitelé středních škol. Protože však Pedagogická fakulta UK nemá katedru fyziky a proto nepřipravuje učitele fyziky, je možné na MFF UK studovat také učitelské studium určené pro přípravu učitelů matematiky a fyziky na základních školách. Jedná se opět o magisterské studium (se standardní délkou čtyři roky), od prvního ročníku oddělené od studia učitelství pro střední školy a v základním přístupu od něj odlišně pojaté. Důraz zde směřuje především k rozvoji intelektuálních (a manuálních, pokud se týče fyziky) operací studentů. Zvláště ve studijním plánu fyziky se prezentují induktivní metodou vedené předměty pojaté synteticky s maximálním zastoupením experimentů a s diskusemi seminárního charakteru. Ve srovnání s učitelstvím pro střední školy je poněkud bohatěji hodinově dotována oborová didaktika, pedagogika a psychologie (zaměřená na problematiku žáků mladšího školního věku). I když ve studiu učitelství pro základní školy není požadavek co nejtěsnější vazby s odborným studiem tak naléhavý, jako u studia pro učitele středních škol, je i zde materiální a personální zázemí fakulty zárukou kvality studia.
Druhou možností, jak se dá na MFF UK získat učitelská kvalifikace, je tzv. rozšiřující (či doplňující) studium. Jedná se vlastně o dvě varianty studia. První je určena absolventům odborného magisterského studia, kteří si tímto způsobem mohou doplnit odborné vzdělání o učitelskou aprobaci. V průběhu tohoto studia absolvují pedagogicko-psychologické disciplíny a některé další předměty, které jsou povinnou součástí studijního plánu učitelství, ale nejsou nutně obsahem odborného studia (pokud posluchač odborného studia počítá již předem s tím, že po jeho ukončení bude chtít navázat doplňujícím studiem, může samozřejmě alespoň některé z těchto povinností absolvovat již v rámci volitelné části svého odborného studia - řada posluchačů této možnosti skutečně využívá). Ve druhé variantě si absolventi studia učitelství mohou rozšířit svoji aprobaci o další předmět; zde jde samozřejmě především o odborné předměty nového studijního plánu (včetně odborné didaktiky). V obou případech je studium ukončeno státní závěrečnou zkouškou, jejíž požadavky jsou naprosto stejné jako při studiu příslušného předmětu v denním magisterském studiu učitelství.
Přírodovědecká fakulta poskytuje rozsáhlý výběr bakalářských a magisterských programů s právem vyučovat absolvované předměty na školách 3. stupně. Bakalářské studium trvá tři roky (šest semestrů) a poskytuje aprobaci v jediném předmětu, magisterské studium je dvouaprobační a umožňuje získat učitelskou kvalifikaci ve dvou předmětech (studium je pětileté). Teprve touto formou je dosaženo plnohodnotné učitelské kvalifikace pro 3. stupeň škol.
Studijní plány bakalářského i magisterského studia jsou založeny na odborných studijních plánech 1.- 5. semestru a rozšířeny o učitelské předměty (pedagogiku, psychologii a didaktiku). Důležitou součástí jsou pedagogické praxe v celkové délce šesti týdnů, které probíhají na vybraných středních školách a budoucí učitelé se tak seznamují se svým povoláním.
Jednooborové učitelství je možné absolvovat v těchto předmětech: biologie, chemie a geografie. Je ukončeno bakalářskou zkouškou (1. státní zkouškou). Její součástí je (s výjimkou chemie) obhajoba bakalářské práce. Součástí státní zkoušky jsou souborné zkoušky z pedagogicko-psychologického bloku a didaktiky oboru. Jednooborové učitelství může pokračovat v magisterském stupni jako studium odborné. Takový program umožňuje užší specializaci v hlavním předmětu a je ukončen stejně jako odborný magisterský program, tj. druhou státní závěrečnou zkouškou z oboru. Její součástí je veřejná obhajoba magisterské práce.
Magisterský program dvouaprobačního učitelství probíhá jako paralelní studium dvou předmětů. Studijní plány jsou opět založeny na studijních plánech odborného studia v 1. - 5. semestru, ale rozvržení předmětů v jednotlivých ročnících se liší. Studenti mohou volit následující dvojice předmětů:
biologie - chemie, biologie - geologie, biologie - geografie, biologie - matematika, zeměpis - matematika (matematickou část zajišťuje Matematicko-fyzikální fakulta UK), chemie - matematika (fyziku a matematiku vyučuje Matematicko-fyzikální fakulta UK), dějepis - zeměpis (dějepis zajišťuje FF UK). V dvouprobačním magisterském studiu zajišťujeme pro FTVS výuku biologie, chemie a zeměpisu. Studium je ukončeno státní magisterskou zkouškou, která se skládá z několika souborných zkoušek. V 6.- 7. semestru se studenti rozhodují o tématu magisterské práce, kterou mohou vypracovat na katedrách zajišťujících výuku jednoho nebo druhého aprobačního předmětu v magisterském stupni, nebo na některé z kateder učitelství a didaktiky. Studenti zapisují v každém ročníku studijní plány obou částí té kombinace, kterou hodlají absolvovat. Volitelné předměty vybírají z nabídky odborných kateder, především z té, kde hodlají vypracovat a obhájit magisterskou práci.
Pro studium učitelství se uchazeči rozhodují již v přijímacím řízení. Pozdější změny jsou možné například přestupem z odborného studia na jednooborové učitelství. Takové přestupy fakulta sice umožňuje, ale upozorňuje studenta na kvalifikační omezení, které s bakalářským studiem souvisí, tedy je neplnohodnotné pro školy 3. stupně.
Magisterské učitelské studium jediného předmětu je možné ukončit tak, že si student zapíše kromě odborných předmětů také pedagogicko-psychologický blok a didaktiku předmětu, z nichž vykoná odpovídající zkoušky. Získá titul magistra odborného předmětu a vys vědčení o způsobilosti tento předmět vyučovat.
Možný je také přestup z učitelského studia na studium odborné. Po 5. semestru je však nutné počítat s doplněním chybějících odborných předmětů. Přestup z odborného studia na dvouoborové magisterské studium je podstatně obtížnější, protože vyžaduje doplnění studijního plánu druhého předmětu. Uvedené přestupy doporučujeme uskutečnit ve druhém ročníku (tedy po 4. semestru), později zpravidla znamenají prodloužení doby studia rozložením nebo opakováním ročníku. Doplňkové studium, které připravujeme pro příští školní rok, bude organizováno jako studium distanční a bude určeno pro absolventy magisterského programu odborné biologie, chemie a geografie, kteří chtějí získat učitelskou kvalifikaci v tomto oboru. Bude pravděpodobně otevíráno jednou za tři roky.
Ve školním roce 1994/95 bylo z celkového počtu 1876 studentů zapsáno na učitelství všeobecně vzdělávacích předmětů 340 studentů.
V tomto školním roce 1995/96 se z celkového počtu 1962 studentů zapsalo na učitelství všeobecně vzdělávacích předmětů 694 studentů (včetně 188 studentů z FTVS UK).
Tuto zdánlivě jednoduchou otázku není vůbec snadné zodpovědět. O zobecnění se pokusilo OECD ve své publikaci Teacher Quality z roku 1994. Kvalitní učitel je zde charakterizován následujícími znaky: především zná svůj předmět, který vyučuje; má pedagogické
dovednosti, včetně schopnosti používat celého repertoáru výukových strategií. Důležitou kvalitou je schopnost sebereflexe, která je považována za projev profesionalismu. Kromě toho kvalitní učitele charakterizuje i schopnost empatie a úcta k důstojnosti dr uhých, rovněž tak řídící schopnosti, které musí uplatňovat nejen ve třídě, ale i mimo ni.
Experti OECD se pokusili také charakterizovat školy, kde lze takové kvalitní učitele nalézt. Jsou to školy s jasnou vizí práce, kde hraje významnou roli morální aspekt vzdělávání a kde učitelé věří, že svým působením zlepšují životní šance dětí. Učitelský sbor je zde zaujat svým posláním a spolupracuje na rozvoji žáků. Důležité je, že vedoucí pracovníci školy podporují toto úsilí učitelů a investují do nich. Snaží se zlepšit jejich pracovní podmínky, komunikaci, zvětšit jejich podíl na řízení školy. Tyto školy se podle publikace OECD vyznačují dobrými vztahy s obcí a nadřízenými, s nimiž je pojí sdílené výchovné hodnoty.
Úroveň školství je odedávna spojována s úrovní učitelů. Periodicky konstatované krize školství tak vedou k úvahám o krizi učitelského stavu. Tato skutečnost není charakteristická jen pro současnost. Má minimálně stoletou historii a to nejen u nás, ale také ve většině rozvinutých zemí. Naše úvahy vedou logicky k zamyšlení nad kvalitou přípravy učitelů.
Zdá se mi, že se bohužel opomíjí seriózní, nepředpojatá a ideologické cíle minimalizující analýza podstaty učitelské profese, nároků na ni dnes kladených a charakteristik posunů v důrazech na její výkon.
Práce výzkumných týmů pracovníků z PedF UK i z jiných fakult, z níž některé výstupy byly publikovány v monotematickém čísle časopisu Pedagogika (Povolání učitel, č. 4/1994), ukazují na náročnost učitelství a na jeho postupnou profesionalizaci - což je trend, který si uvědomují i studenti učitelství a vychovatelství.
Podle
sociologů, kteří se zabývali profesními dovednostmi (Persons, Etzioni,
Jackson), se učitelství nemůže rovnat například profesi lékaře nebo právníka,
protože pracovní dovednosti
se na první pohled dají do značné míry pouze "odkoukat" od zkušených praktiků;
neodkazuje se k homogennímu souboru vědních poznatků definice učitelství je
interdisciplinární, ale také nejednoznačné: vládne v ní byrokratická autorita;
je přístupné bez náročných selektivních procedur; neexistuje příliš vysoká stavovská
autonomie
a profesní kodex je vytvořený a kontrolovaný jen (či především)
příslušníky profese.
Učitelství se nanejvýš dává
šance,
aby se vydalo na cestu
k náročným profesím,
aby se profesionalizovalo. A to především
proto, že soubor formalizovaného vědění, které učitel využívá, je tak rozsáhlý,
že vyžaduje dlouhou vysokoškolskou přípravu. U učitele už dnes není možné doufat
v relativně úspěšný výkon profese s krátkým zaškolením a posléze s nápodobou
zkušeného praktika. Tento argument (objemný korpus formalizovaného vědění)
však může být snadno napadený: není to umělá sebejustifikace profesní skupiny?
Čím doložíme náročnost učitelství
a nutnost dlouhodobé přípravy na univerzitní úrovni?
Především za posledních padesát let došlo ve většině západních zemí k zásadním politickým, sociálním a kulturním změnám a posunům v pojetí školy a vzdělání a také v nárocích na učitele. Žákovská populace se značně diverzifikovala, a to postupně na všech školách stále vyššího stupně. Je stále těžší (a v podstatě stále méně úspěšné) aplikovat uniformní (jednotně závazné) vyučovací postupy.
V našem kulturním prostředí se do školství vkládá stále víc nadějí, očekávání i peněz. Neúspěchy pak nemají podobu poznávací či kognitivně rozvojové slepé uličky, ale fatálního selhání s důsledky, které učitele nesmírně zatěžují. Školy se stále více otevírají vnějšímu světu a to, kromě mnoha pozitivních věcí, vede k větší vnější kontrole, častější kritice a narušování výkonu profese. Profese typická svými tajemstvími, cenzurami a tabu je náhle zneklidňována a napadána - přitom je ovšem tento stav zřejmě logicky nutným vyústěním sociálního vývoje.
Nutnost reflektovat "za pochodu", v akci, co se vlastně odehrává s dětmi, které se učí, co se děje se mnou samým, jak změnit obsah i metody toho, co předávám, třeba v závislosti na poznání dětské a rodinné kultury - to vše ukazuje, že je nemožné naučit se učitelské profesi a priori, nebo učitelského novice odkázat na nápodobu mistrů. Toto stanovisko označují psychologové a sociologové učitelství jako stanovisko pouhé kvalifikace. Úspěšný výkon profese učitele však vyžaduje stále více atributů, které vykazují například lékaři nebo právníci. Autonomně, na základě předchozího solidního vzdělání, je nutné reflektovat na situace a případy, vytvářet na místě jejich teorii, pohrávat si s normativními pravidly a tvořivě je adaptovat - to dnes tvoří obsah jiného stanoviska, které se vyjadřuje spíše pojmem kompetence.
Dosud je tomu tak, že u učitele nám stačí jeho kvalifikace, zatímco například u obyčejného komerčního právníka nebo chirurga se ptáme, zda je to opravdu ten nejkompetentnější.
Aktuální posuny v profesionalitě učitelů bychom mohli definovat takto: oborové vědní poznání se stává pouhou conditio sine qua non, protože stále významnější budou psychodidaktické vědomosti a dovednosti (transdisciplinární či transverzální povahy), které se týkají práce s učivem v souvislosti s monitorováním rozmanitě probíhajícího pojmotvorného procesu u jednotlivých žáků. Dobrý učitel tak není pouhým znalcem oboru, ale má něco navíc - je profesionálem na "švu" epistemologie vědního poznání v daném oboru a kognitivní psychologie dítěte. K tomu je stále více nucen k profesní sebereflexi, vzhledem k mnoha problémům s žákovskou populací postiženou narůstající škálou handicapů všeho druhu. Tyto problémy vážně narušují učitelův profesionální sebeobraz (nesrovnatelně více než třeba protestující pacient sebeobraz lékaře nebo agresívní klient sebeobraz právníka). Na druhé straně je k důkladné profesní sebereflexi, která je tak součástí jeho profesionality, nucen i tím, že učitelství je vlivově vztahovou záležitostí, kde partnerem je dítě. Vzniká zde řada nebezpečí a pokušení: zneužít svou moc, zhlížet se v zrcadle vlastní velikosti a nadřazenosti nebo řídit osudy druhých... Zde se pro profesní přípravu ukazují jako nejvhodnější různé případové a klinické studie edukativních situací apod. To vše znamená, že dobrý učitel musí ovládnout - vedle vlastního oboru a souboru základních poznatků ze širší škály vědních oborů - především schopnost teoretizovat vlastní praxi.
Otázkou především zůstává, jaké formy přípravy volit, aby se vytvořily zárodky potřebných kompetencí.
Problematika platů vysokoškolských učitelů je široká a pokud se nechceme omezit na pouhé konstatování, že platy jsou nízké, je nutno se jí zabývat z mnoha aspektů. Pokusím se vystihnout alespoň to nejpodstatnější.
Historický vývoj mezd se sleduje poměrně obtížně, protože je zatížen inflací, která se do roku 1990 nevyčíslovala. Pokud vezmeme jako měřítko průměrný plat ve státě (viz údaje statistické ročenky), byl plat profesora v roce 1968 trojnásobkem průměrného platu, v roce 1992 po zavedení současného platového systému to byl již pouze dvojnásobek a v letošním roce je poměr pouze 1,9. Ostatní kategorie učitelů jsou na tom stejně. Asistent nastupoval v roce 1968 na 0,85 průměrného platu, nyní je nástupní plat pouze 0,75 průměrného platu.
Druhým faktem, který z těchto čísel přímo vyplývá, je prohlubující se mzdová nivelizace. Zatímco v roce 1968 byl poměr mezi platem profesora a platem asistenta více než 3, nyní je to zhruba 2.
Přímým důsledkem tohoto stavu je nedostatek mladých učitelů na vysokých školách. Například na Matematicko-fyzikální fakultě UK vzrostl za poslední čtyři roky průměrný věk učitelů o dva roky. Druhým důsledkem je fluktuace zaměstnanců vysokých škol. Podle šetření Vysokoškolského odborového svazu, které zahrnuje asi třicet velkých fakult z celé České republiky, byly na těchto fakultách v roce 1994 rozvázány zhruba dva tisíce pracovních poměrů, což je téměř šestina všech zaměstnanců (v roce 1990 to byla pouze třicetina). To ovšem znamená, že průměrný pracovník stráví na vysoké škole šest let. Každému je zřejmé, že za šest let se z asistenta uznávaný profesor nestane a že takovýto trend může vést pouze ke snížení kvality výuky. Tento trend se zřejmě ještě zrychlí v roce 1997, kdy většině učitelů vyprší jejich pracovní smlouvy uzavřené podle malé novely zákona o vysokých školách na dobu určitou a budou se rozhodovat, zda se přihlásí do konkurzu na své místo nebo zda si budou hledat místo jiné.
Nutnost periodicky se ucházet o pracovní místo vysokoškolského učitele značně znevýhodňuje oproti ostatním kategoriím státních zaměstnanců. Vysokoškolský odborový svaz proto usiluje o zvýšení tarifních platů této kategorie zaměstnanců o 25 procent. Toto zvýšení by alespoň částečně kompenzovalo nevýhody spojené s pracovními smlouvami na dobu určitou a s rostoucí zátěží učitelů.
Výuku zajišťuje relativně stále menší počet pracovníků, protože počet zaměstnanců vysokých škol je zhruba konstantní a v posledních letech spíše klesá, ale počet studentů roste o zhruba 5 - 10 procent ročně.
Neutěšené platové poměry učitelů jsou způsobeny nedostatkem finančních prostředků, protože současné předpisy umožňují zvýšit platy formou osobních příplatků. Finanční prostředky, které fakulta dostává, jsou v zásadě určeny počtem studentů a vědeckým výkonem. Pokud vydělíme finanční prostředky, přidělované vysokým školám počtem studentů, dojdeme k částce 46 tisíc Kč na studenta. Základní a střední školství je dotováno částkou 31 tisíc Kč na žáka. V částce na vysokoškolského studenta jsou však zahrnuty náklady na knihovny, stipendia, koleje, počítačové laboratoře, včetně nákladů na praktickou výuku lékařů, techniků a mnohé další, které se v regionálním školství neprojeví. Hlavním rozdílem je však vědecká činnost, která by měla činit nejméně třicet procent, v optimálním případě padesát procent náplně vysoké školy.
Vědecká činnost na vysokých školách vlastně není financována vůbec. Ministerstvo sice vyděluje částku 800 milionů Kč a rozděluje ji podle tzv. vědeckého výkonu fakult, ale to je symbolická částka a pouze hra s čísly. V roce 1993, kdy byla přidělována poprvé, byly o těchto 800 milionů Kč sníženy dotace, rozdělované podle počtu studentů.
V celostátním měřítku se na školství jako celek vydává asi pět procent hrubé domácí produkce, což je částka plně srovnatelná s okolními zeměmi. Problém tkví v rozdělení této částky mezi vysoké školy a ostatní typy škol a v chybějícím financování vědy na vysokých školách.
Dalším problémem je rozdělení vysokoškolského rozpočtu do jeho částí. Rok od roku narůstají prostředky přidělované nejrůznějšími způsoby, takže se rozpočet stává neprůhledný a částka přidělovaná podle počtu studentů relativně neustále klesá. Je jistě nutno respektovat snahu MŠMT ČR po dostatečném finančním zabezpečení technického rozvoje vysokých škol. Pokud ovšem nedojde k zásadnímu obratu ve mzdové politice, nebudou za několik let na vysokých školách lidé, kteří by mohli toto zázemí využít.
Ideální učitel, profesor, vychovatel, prostě pedagog asi neexistuje. Ostatně, kdyby existoval, asi by byl ideálním zase jen pro ideální studenty. A ti pravděpodobně taky neexistují. Díkybohu, chce se mi dodat, protože se přikláním k tvrzení, že ideál je vlastně docela nudný. Nudný, třeba i proto, že je tak snadno vypočitatelný.
Ovšem dobrý pedagog určitě existuje. Dobrých pedagogů je zapotřebí jako soli. Soli není nikdy dost.
Jak já si představuju, takový pedagog by měl být především zajímavý. Chytrý, snad i moudrý, vzdělaný, vtipný, laskavý, tolerantní, chápavý, ale náročný a především schopný zaujmout. Prostě osobnost. Z vlastní studentské zkušenosti vím, že takoví pedagogové existují. Od základních škol až po školy vysoké. Z vlastní studentské zkušenosti však také bohužel vím, že spousta pedagogů taková není. Jsou třeba takoví, kteří svá vystoupení před studenty omezují jen na vlastní exhibici. Pak se dozvíme, že napřed je skvělý on, pak dlouho nic, pak ostatní odborníci a na posledním schůdku možná naše seminární práce. Nebo jsou takoví, kteří se snad bojí, že by své úžasně zajímavé přednášky mohli odříkávat před prázdnou posluchárnou. A tak ještě stále chodíme na některé předměty vlastně jenom pro čárku za účast a v zadních řadách se pak věnujeme zajímavější literatuře. Musejí to vědět, ale asi je jim to jedno.
Naštěstí jsou všude i ti druzí, kteří mívají na přednáškách plno. Z jejich slov, postojů i chování se dá dlouho čerpat. Třeba celý život.